EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

MANUAL DE LA ASIGNATURA

JUAN GARCÍA ÚNICA

Grado en Educación Primaria

Universidad de Granada

PREFACIO

No hay manual que no sea en el fondo un resumen. Incluso en el caso de los mejores y de los más complejos, lo que recoge un libro de esas características es una síntesis más bien escueta de un cúmulo de trabajos por lo general más profundos. Sabiendo eso, tengo a bien, siempre y cuando me sea posible, hacer uno yo mismo para cada asignatura que me cae en suerte. No otra cosa que una síntesis es lo que se ofrece cuando se dictan unos apuntes, pero hace tiempo que esa forma de dar clase, la centrada en el dictado, no me convence del todo. Evitaré prometer un trabajo demasiado exhaustivo, desde luego: los avatares del día a día o el difícil ritmo de la vida académica actual me impiden muy a mi pesar el tomarme ese tiempo tan necesario para dejar reposar los temas, corregir y enmendar todo lo enmendable, que a buen seguro será mucho. Con todo, espero que unos mínimos para empezar a echar a andar sí puedan encontrarse aquí.

En el caso de esta materia, Educación Lingüística de Alumnos de Educación Primaria con Necesidades Educativas Especiales, me corresponde encargarme de la parte teórica del Grupo A del cuarto curso del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Granada. La idea principal no es evitarle trabajo a los alumnos, sino todo lo contrario: se trata más bien de proporcionarles –a ellos y a toda persona interesada– un documento de mínimos que nos permita empezar a trabajar en clase, que sea susceptible de ser discutido, modificado y ampliado en el transcurso de las horas docentes. Eso también es un manual. Una asignatura se empieza a estudiar siempre desde el primer día, y a favor de ese propósito proporciono este material de partida.

Los temas pueden encontrase en la página web de la asignatura (http://www.juangarciaunica.com/elacnee.html) y descargarse en dos versiones distintas y en tres formatos cada una. Una versión es parcial, pues se halla disponible tema a tema en el espacio de cada bloque de la página web. La otra, más completa, pone al alcance de quien así lo desee la versión íntegra del manual desde la sección «Recursos específicos». Debo aclarar que esta segunda versión, la íntegra, se hallará siempre tan avanzada como esté la asignatura en ese momento, dado que se irá completando poco a poco a medida que sumemos nuevos temas. Ambas, parcial e íntegra, se ofrecen para su descarga en formato pdf (para su impresión), epub y mobi (estos dos últimos para los distintos dispositivos electrónicos).

Entiendo que en un aula tienen que pasar cosas, de modo que evitar reducirlo todo al dictado de unos apuntes me libera de un tiempo muy valioso para trabajar de otra manera. Quizá no la mejor posible, pero sí la menos mala para mí.

Juan García Única

Almería, 12 de octubre de 2017

1. LA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA. ADAPTACIÓN E INTEGRACIÓN CURRICULARES.

De atenernos estrictamente a lo que en su día especificaba la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), corresponde a las administraciones educativas «asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado» (Título II, cap. ١, art. 71, 2). Algo tan importante como la educación lingüística no puede ni mucho menos considerarse al margen de este principio de equidad en la educación que, para ser tal, ha de tener ser capaz de generar modelos curriculares que asuman la realidad del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (ACNEAE). Como vemos, en ese grupo se contempla como tal al alumnado que presenta necesidades educativas especiales (en adelante ACNEE o NEE). La administración andaluza, por su parte, delimita cuál es el rango concreto de supuestos en los que ha de ser incluido el ACNEE, especificando entre las NEE los siguientes casos: trastornos graves del desarrollo, discapacidad visual, discapacidad intelectual, discapacidad auditiva, trastornos de la comunicación, discapacidad física, trastornos del espectro autista, trastornos graves de conducta, trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad y enfermedades raras y crónicas. No podemos prometer que una disciplina como la Didáctica de la Lengua y la Literatura, desde la cual se articula nuestra materia, pueda dar respuesta cumplida a todos esos casos. De hecho, siempre habrá que prevenirse ante el riesgo de equivocarse gravemente en algunos supuestos (por más que contribuya parcialmente, por ejemplo, un didacta de la lengua nunca podrá intervenir con total solvencia en las necesidades de alumnos con enfermedades raras y crónicas). Sí podemos decir, en cambio, que la Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL) puede ofrecer unas pautas útiles para pensar una disciplina, la educación lingüística y literaria, a partir de una idea inclusiva de escuela que no esté tan apegada a la tradicional labor estandarizadora y selectora que durante varios siglos se asumió desde las aulas. Por eso empezaremos por dar algunas pautas acerca de lo que hablamos cuando hablamos hoy de educación lingüística para, a continuación, ocuparnos de delimitar brevemente en qué consisten –y cómo impactan en la educación lingüística– los principios de adaptación e integración curriculares que deben guiar toda práctica docente que merezca la pena.

1. LA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA HOY.

1.1. Principios básicos.

Cada vez quedan más lejanos los tiempos en que aprender una lengua se reducía a la memorización de una serie de normas gramaticales puesta al servicio de la correcta expresión oral y escrita. La irrupción de la Didáctica de la Lengua y la Literatura en las últimas décadas ha traído consigo, entre otras cosas, el que la educación lingüística haya dejado de verse como el aprendizaje de una herramienta, la lengua, en su forma más abstracta y desligada de la realidad, hasta el punto de que podría decirse que el giro dado en este sentido ha supuesto pasar del enfoque normativo en la enseñanza de la lengua, para el cual prima la adquisición y reproducción de una serie de normas gramaticales, al enfoque comunicativo, el cual empieza por determinar las situaciones de uso lingüístico para, a partir de ellas, aplicar o deducir en todo caso las nociones gramaticales pertinentes, que no quedan ni mucho menos descartadas, pero que sí pasan a dejar de ser preponderantes. Hoy, pues, se pone quizá más que nunca de relevancia el carácter comunicativo del lenguaje ya no sólo en su dimensión cotidiana, sino incluso a la hora de abordar en la escuela su aprendizaje y de fomentar su desarrollo más allá de ella.

Así, entre los principios que rigen la educación lingüística en la actualidad, podríamos citar sin lugar a dudas la idea del lenguaje integrado, según la cual éste se aprende no tanto a través del manual de gramática cuanto en sus contextos de uso, como venimos diciendo. Dicho de otra manera: se acepta que el lenguaje se desarrolla a través de la práctica, y ésta no es ajena al entorno social en que se produce. Por ello se subraya la necesidad de «integrar», en la medida de lo posible, todos aquellos aspectos de la realidad que confluyen en el uso del lenguaje en la educación lingüística, en lugar de hacer de ella algo desligado de la vida cotidiana.

Este modo de concebir la educación lingüística está estrechamente emparentado con el llamado enfoque constructivista en psicología. El constructivismo, como es sabido, parte de la idea de que no existe una versión ya acabada y definitiva de las cosas, sino que éstas llegan a ser lo que son mediante un proceso. Los saberes, en definitiva, no son algo que nos viene dado de antemano para que los aprehendamos, sino que más bien acaban siendo aquello que el propio alumno construye en interacción con el medio y en conexión con los conocimientos previos que lo sepa o no posee. De tal enfoque se deriva la máxima de que el alumno es un sujeto protagonista de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

De ahí que otro principio a observar resida en el concepto de adaptación, entendido de una manera no necesariamente restringida al ACNEE, sino como voluntad de partir –también en el aprendizaje de la lengua– del nivel de desarrollo del alumno. Esto obliga a tener en cuenta los periodos evolutivos. Es importante, por una parte, atender al desarrollo psicopedagógico y, por otra, al desarrollo psicosocial del alumno. El primero implica aceptar que el nivel lingüístico suele ir en consonancia con el estadio de desarrollo en que cada alumno se encuentre. El segundo, asumir que asimismo pesan e influyen las peculiaridades del entorno en que el alumno se desenvuelve.

Como cuarto principio, finalmente, buscamos un modelo psicopedagógico que integre cuatro niveles: en primer lugar, el nivel práctico-expresivo, que debe cubrir las necesidades de expresión del sujeto en las situaciones de uso de la vida cotidiana; en segundo lugar, el nivel sensorial-psicomotor, que tiene que ver con la adquisición y desarrollo de las destrezas y cualidades motrices y sensoriales que participan y confluyen en la práctica lingüística; en tercer lugar, el nivel social-relacional, al que se vincula la adquisición de los patrones lingüísticos que permiten la adaptación al medio y la interacción con los demás, dada nuestra condición de seres sociales; y el nivel intelectual-cognitivo, conectado a su vez con la adquisición por parte del sujeto de las capacidades cognitivas que posibiliten el aprendizaje.[1]

1.2. Objetivos.

A tenor de lo dicho anteriormente, podría afirmarse sin duda que el gran objetivo de la educación lingüística y literaria en la actualidad, basada como decimos en el enfoque comunicativo, es el progreso en el uso del lenguaje, por encima incluso del tradicional adiestramiento en el «bien decir» o el «bien escribir» que persigue en última instancia el modelo normativo. En ese sentido, la educación lingüística se plantea con un fin utilitario y adaptativo. Utilitario, por cuanto se requiere que no se dé al margen de las necesidades reales de la vida cotidiana; y adaptativo en tanto que se busca –siempre en la medida de lo posible– adecuar la actuación del maestro de lengua a las necesidades de cada alumno. Por todo esto, si en la etapa de Educación Infantil ya era importante el aprendizaje basado en la lengua oral, ahora esta necesidad se hace extensiva a la etapa de Primaria, y muy especialmente al ámbito de las NEE. Si nos atenemos a la percepción social, sin más, es cierto que el lenguaje oral parece gozar de menor prestigio frente al escrito, pero en la práctica es obvio que es el primero el que vertebra la mayor parte de las relaciones que establecemos en la vida cotidiana y el que hace de eje de la vida social. La oralidad está presente de una manera abrumadora en los actos comunicativos que llevamos a cabo en nuestro día a día, y si decimos que la educación lingüística actual pone el acento en la comunicación, entonces no debe extrañarnos que sea precisamente esta dimensión oral del lenguaje la que haya pasado a ser reconsiderada como una parte fundamental e imprescindible de la educación lingüística tal como se entiende hoy, sin que ello suponga necesariamente –más bien todo lo contrario– menosprecio alguno o descuido de la lengua escrita. Es ese carácter comunicativo, asimismo, el que ha contribuido a revalorizar, por encima del estudio individualizado de la gramática en la escuela, el protagonismo del trabajo en grupos de cara a favorecer la integración y el uso. Con ello simplemente se pone de manifiesto el enorme potencial comunicativo del lenguaje, de modo que el aula misma se convierte en un espacio de interacción y una herramienta de trabajo muy conveniente.

Más allá de la educación meramente lingüística, la enseñanza de la literatura se ha venido transformando lo suyo también en los últimos años. Digamos que, a grandes rasgos, estudiar literatura ya no se reduce sólo al estudio de su historia, sino que se busca favorecer la lectura como estímulo de la imaginación, lo cual comporta una importante dimensión lúdica. Estudiar literatura no se reduce hoy por hoy a la memorización de fechas, autores y obras, sino que se busca hacer de ella algo transversal y más vívido. Para ello es importante subrayar el enorme peso que las ficciones, el imaginario o los símbolos tienen en nuestra percepción del mundo. O dicho de otra manera: es importante insistir en la importancia que todo lo relacionado con la literatura tiene sobre las culturas humanas, aun cuando la literatura como asignatura específica parezca ceder terreno en el currículo escolar. Hay, pese a todo, personajes y símbolos que siguen vivos en el imaginario colectivo y que siguen siendo fundamentales para la memoria cultural de las comunidades humanas. Pensemos, por ejemplo, en que nuestras primeras nociones morales no las aprendemos mediante la inculcación de conceptos abstractos, sino mediante la recurrencia a símbolos perfectamente instaurados de la tradición literaria. Es difícil, por ejemplo, explicarle a un niño sin más la noción de mal si nos limitamos a su definición abstracta como aquello que se aparta del bien para aproximarse a lo ilícito. No tanto, por cierto, hacerle deducir sin que se dé cuenta que eso exactamente es lo que hace el lobo de Caperucita Roja o el de Los tres cerditos.

2. ADAPTACIÓN E INTEGRACIÓN CURRICULARES.

2.1. Adaptación del currículo del área de Lengua y Literatura para alumnos con NEE.

Por adaptación curricular se entiende el proceso y resultado del ajuste del currículo a la realidad del alumnado, ajuste que se concreta en la modificación de uno o más elementos de ese currículo. Como breve recordatorio, expondremos aquí que las adaptaciones curriculares pueden ser significativas o no significativas. Hablamos de adaptaciones curriculares no significativas cuando no se modifican elementos básicos o esenciales del currículo académico, sino que el ajuste recae en ámbitos como la metodología empleada o las técnicas e instrumentos de evaluación. Hablamos, en cambio, de adaptaciones curriculares significativas cuando sí se modifican aspectos básicos o esenciales del currículo académico, adecuando los objetivos, los contenidos, y los criterios de evaluación a la realidad del alumnado. En el plano meramente legal, las adaptaciones curriculares significativas deben introducir modificaciones aprobadas por la administración educativa.

No obstante, a grandes rasgos puede decirse que la adaptación curricular, sobre todo en el caso del ACNEE es siempre una operación significativa, puesto que se aparta en mayor o menor medida del currículo básico. Lo hace, eso sí, con dos objetivos: atender a los distintos tipos de capacidades del alumnado y dar respuesta a sus necesidades específicas.

En el área de Lengua y Literatura el concepto básico es el de adecuación, concepto que se da en al menos tres sentidos: en primer lugar, como adecuación al hablante, dado que es importante tener en cuenta y no ignorar en ningún caso las características que lo singularizan en tanto tal, sin dar nada por supuesto; como adecuación a la situación comunicativa, en segundo lugar, puesto que conviene abordar con eficacia hasta los factores más concretos que mediatizan la comunicación; y, en tercer lugar, como adecuación del currículum al alumno concreto, toda vez que de lo que se trata es de considerar cuáles son sus necesidades específicas para actuar en consecuencia y siempre en beneficio del alumno.

2.2. Integración del currículo del área de Lengua y Literatura para ACNEE.

Cuando hablamos de integración hablamos, en realidad, de un concepto que sin exageración puede considerarse el auténtico eje vertebrador del sistema educativo. En términos históricos puede considerarse que hay, al menos, dos modelos de escuela: una es segregadora o selectiva; la otra integradora o inclusiva. La diferencia reside en que la primera tiende a fomentar valores estrictamente académicos para, en función de ellos, ejercer una labor selectora, mientras que la segunda, en lugar de limitarse a la aplicación de esos valores, se impone la tarea de propiciar antes que otra cosa el desarrollo de la autonomía y de las capacidades de los alumnos. Así, si la escuela segregadora o selectiva atiende a la vocación de ser un instrumento de selección de los mejores, la escuela integradora o inclusiva procura establecer un marco en el que las personas podamos desarrollar nuestras capacidades para universalizar un mínimo nivel de bienestar en las sociedades que la acogen y apoyan.

En consonancia con lo que venimos diciendo, hemos de señalar que a estos dos modelos corresponden los dos tipos de educación lingüística a los que aludíamos al principio de nuestro tema: la educación lingüística normativa, en armonía con los principios de la escuela segregadora o selectiva, fomenta ante todo el «buen uso» o el aprendizaje de la norma culta, que es lo que a la larga queda instaurado como criterio de distinción social; la educación lingüística comunicativa, por su parte, persigue la potenciación de la lengua como patrimonio común, compartido y social, esto es, de la lengua entendida como una herramienta que sirve, ante todo, para comunicarnos.[2]

Así, y acercando la lente más si cabe a nuestra materia, digamos que la integración educativa de ACNEE ha de entenderse como proyección y desarrollo de los derechos de toda persona. Supone, digámoslo con todas las cautelas, normalizar la aceptación de la diferencia.[3] Para este tipo de normalización que acepta la diferencia como algo enriquecedor hace falta construir una serie de relaciones de interdependencia en la escuela. En la práctica, esto se traduje en que, a través de la praxis docente, debe propiciarse un marco de participación de todo el alumnado, en el que impere un clima de respeto mutuo y de aceptación de la diferencia (¿quién no es diferente, por otra parte?). En ese sentido, toda escuela debe aspirar a convertir las NEE simplemente en necesidades educativas.

Sería muy deseable para quien esto redacta que las primeras muriesen algún día de éxito.

[1] Capacidades cognitivas, por cierto, en las que el lenguaje juega un papel algo más que fundamental, dada su naturaleza de herramienta transversal sin la cual el aprendizaje de ningún aspecto de la realidad es sencillamente imposible.

[2] Si bien, permítaseme esta pequeña nota de profesor, habría que analizar con más cuidado las sombras del enfoque comunicativo, que algunas tiene. Es lo que sucede, por ejemplo, con la reducción de la lengua a uno solo de sus aspectos, el comunicativo, que pasa a ser determinante en detrimento de otros igualmente complejos (la lengua como vehículo del pensamiento, por cierto, o como fuente de construcción de realidades abstractas e imaginarias, entre otros); o con la tendencia a instaurar una enseñanza lingüística que acaba convertida, de manera no tan alejada del conductismo clásico, en un adiestramiento al servicio de dar respuesta comunicativa a las distintas situaciones de uso, sin que eso implique en modo alguno abandonar el rígido patrón estímulo (situación comunicativa) respuesta (competencia del alumno). Valga recordar aquí que, como profesor, me propongo hablar del paradigma que exige el programa de la asignatura, consensuado entre varios colegas, sin que eso implique necesariamente que renuncie a poner alguna nota de duda cuando se requiera.

[3] Dado que normalizar es, aclaremos, un verbo algo ambigüo. Por una parte puede significar la homogeneización en torno a una norma de lo que es diferente (tal cosa es la que sucede cuando, por ejemplo, establecemos unos criterios de evaluación rígidos e inamovibles para un grupo diverso, obligando a todos los sujetos que lo componen a ofrecer unos resultados homogéneos). Pero, por otra, normalizar puede ser también el proceso por el cual convertimos en sentido común, en norma de la vida cotidiana, naturalizándolo, lo que en principio se percibe como amenazante por ser diverso (pongamos un ejemplo histórico: en épocas pasadas hubo países, sin exclusión del nuestro, cuyas legislaciones consideraban que las mujeres no debían votar, pero gracias a la lucha de las sufragistas hoy nadie percibiría que el voto de las mujeres es una anomalía, dado que afortunadamente hace ya mucho que se ha normalizado y lo ilegal sería lo contrario: que se les impidiese su derecho al voto).

2. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN ACNEE

Damos buena cuenta aquí del tema más breve de nuestro temario, en el que nos vamos a limitar a exponer los orígenes y las dimensiones actuales del concepto de Competencia en Comunicación Lingüística. En una segunda parte haremos una breve descripción y sistematización de las llamadas destrezas lingüísticas para, finalmente, poner negro sobre blanco los principios de actuación que deben regir en ACNEE.

1. LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA (CCL).

1.1. Origen del concepto.

El concepto de competencia vertebra en la actualidad todo el currículo escolar, sin excepción de aquellos aspectos relativos a la lengua. De hecho, y aunque no suele recordarse mucho, se trata de un concepto cuyos orígenes se remontan a la Lingüística y, más en concreto, al ámbito de la llamada Gramática Generativa. Hagamos un poco de historia. En 1965, el lingüista norteamericano Noam Chomsky publica Aspectos de la teoría de la sintaxis, obra en la que traza una diferencia fundamental entre competencia y actuación. En concreto, ésta es su escueta definición: «Hacemos, pues, una distinción fundamental entre COMPETENCIA (el conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua) y ACTUACIÓN (el uso real de la lengua en situaciones concretas)».[1] En otras palabras, podría decirse que para Chomsky la competencia es el conocimiento abstracto de la lengua y la actuación el uso concreto que se hace de ella.

Los términos en este caso no son del todo gratuitos. Fijémonos bien: ¿de qué hablamos en realidad cuando hablamos de hacer lingüísticamente competentes en una lengua determinada a nuestros alumnos? Pues ni más ni menos que de aumentar el conocimiento que tienen de tal lengua, de manera que sean capaces de «actuar» (esto es, de ser «competentes») con éxito en el mayor rango posible de situaciones comunicativas. En el caso de Chomsky, estaríamos situándonos en el ámbito del innatismo, en tanto para el tipo de gramática que él propugna, la Gramática Generativa, la competencia es una capacidad abstracta que ya nos viene incorporada de nacimiento, lo que no significa que nazcamos con ella desarrollada. Para que tal desarrollo se produzca, de hecho, la competencia comunicativa necesita actualizarse a través del uso, esto es, necesita perfeccionarse a través de la actuación.

1.2. El concepto de Competencia en Comunicación Lingüística en la actualidad.

Éstos son, pues, los orígenes del concepto de Competencia en Comunicación Lingüística. Como vemos, se trata de un punto de partida que da lugar a un enfoque eminentemente práctico, en el cual se intenta superar la idea de que estudiar lengua es estudiar sin más un conjunto de normas gramaticales, puesto que de lo que se trata ahora es de aprender a desarrollar la lengua a través de su uso. De este modo, la Competencia en Comunicación Lingüística puede definirse en la actualidad como el conjunto de acciones aprendidas que hacen eficaces a las personas a la hora de afrontar una determinada situación comunicativa. El desarrollo de la Competencia en Comunicación Lingüística requiere, pues, de un «saber hacer» que integre diferentes aprendizajes procedentes de las distintas áreas o materias del saber.

2. LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS.

2.1. ¿Qué son las destrezas lingüísticas?

De acuerdo con este paradigma basado en competencias, las destrezas lingüísticas son formas mediante las cuales se activa el uso de la lengua. Podríamos decir, conforme a lo anterior, que son el modo por el cual la competencia se convierte en actuación o «saber hacer». Las destrezas lingüísticas se clasifican según el modo de transmisión y según el papel que desempeñan en la comunicación. Según el modo de transmisión, las destrezas lingüísticas pueden ser orales o escritas. Según el papel que desempeñan en la comunicación, pueden clasificarse como productivas o receptivas.

El documento que recoge y sistematiza las destrezas lingüísticas es el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Ahí hay una taxonomía de las destrezas lingüísticas que las agrupa en torno a tres actividades principales: escribir, hablar y comprender. La destreza lingüística asociada al escribir es la expresión escrita (escrita, claro, según el modo de transmisión, y productiva según el papel desempeñado en la comunicación). Al hablar se asocian dos destrezas: la expresión oral (oral y productiva) y la interacción oral (oral y receptiva, o sea, lo que comúnmente conocemos como ‘escuchar’).[2] De la acción de comprender se derivan las dos últimas destrezas lingüísticas: la comprensión lectora (escrita y receptiva) y la comprensión auditiva (oral y receptiva).

2.2. Principios de actuación para ACNEE.

Si nos fijamos bien, esta manera de plantear la enseñanza lingüística se centra, como ya indicamos en el tema anterior, en un «hacer» más que en un acercamiento abstracto a la realidad lingüística. Según los principios establecidos en la LOMCE, la escolarización del ACNEE «se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios» (Título II, cap. I, art. ٧٤, ١).

Cuando no se da el segundo supuesto, y son los centros ordinarios los que pueden atender al ACNEE, habrá que considerar siempre que no se trata sin más, como venimos insistiendo, de establecer unos mínimos lingüísticos estandarizados para evaluar si los alumnos los alcanzan al final. La escuela debe en ese caso servir de institución capaz de fomentar que cada cual desarrolle sus capacidades particulares de la mejor manera posible. En tanto institución eminentemente socializadora, una educación lingüística basada en el «hacer» puede comprometerse con la idea de escuela integradora e inclusiva que venimos defendiendo. No se trata, en resumen, de someter al ACNEE a un grado de estandarización rígido, sino de propiciar el espacio que necesita para que, dentro de su singularidad, pueda desarrollar al máximo sus capacidades.

[1] Véase Noam Chomsky, Aspectos de la teoría de la sintaxis, Madrid, Aguilar, 1970, pág. 6.

[2] Habría que plantearse muy seriamente si escuchar es una actividad meramente receptiva, por cierto. A veces las clasificaciones son fútiles.

3. EL LENGUAJE NO VERBAL COMO INTERACCIÓN COMUNICATIVA EN ACNEE

Resulta algo paradógico que en una asignatura que lleva el marbete de «educación lingüística» en su denominación se revele prioritario el señalar la importancia precisamente de la dimensión no verbal del lenguaje. No obstante, en tanto que los seres humanos somos seres comunicativos por definición, que de hecho no pueden no comunicar, este aspecto concreto cobra especial relevancia si queremos cumplir con la necesidad de establecer relaciones comunicativas en el aula capaces de dar cuenta de la diversidad de nuestro alumnado. En una primera parte abordaremos el concepto de comunicación o lenguaje no verbal de cara a delimitar, hasta donde nos sea posible, cuáles son sus componentes. Hecho esto, expondremos algunos principios de aplicación de la comunicación no verbal en ACNEE para, en último lugar, aludir a un caso muy concreto (el estudio de la memoria de trabajo en niños con síndrome de Down y su relación con los aspectos no verbales) que nos permita concluir con algunas consideraciones particulares sobre la importancia de la comunicación no verbal en la labor docente.

1. EL LENGUAJE NO VERBAL.

1.1. Concepto de comunicación no verbal.

Es difícil hacerse una idea exacta de lo que implica la comunicación no verbal. De acuerdo con algunos estudios, sólo un 7% de lo que comunicamos lo transmitimos a través de las palabras, mientras que un 38% se vehicula por medios paralingüísticos (la entonación, la inflexión, etc.) y el 55% restante a través de los elementos gestuales. Otras investigaciones redistribuyen las proporciones de manera diferente: un 35% para los aspectos verbales y un 65% para los no verbales.[1] De lo que no cabe duda, en todo caso, es de que los actos no verbales juegan un papel preponderante en la comunicación.

En la línea de Landa Buil y Sánchez Galvis (2007: 723), podríamos definir la comunicación no verbal como el proceso de emitir y recibir mensajes que acompañan al habla, la modifican o la reemplazan sin llegar a constituir por sí mismo un sistema comunicativo autónomo. La definición, por tanto, es sencilla. El desarrollo que podemos hacer de él, como veremos a continuación, sumamente complejo.

1.2. La arquitectura de la comunicación no verbal.

En un libro ya clásico, La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno, Mark L. Knapp exponía siete perspectivas para la clasificación de la conducta no verbal:[2]

1. Movimiento del cuerpo o comportamiento cinésico. Comprende de modo característico los gestos, los movimientos corporales y de las extremidades (manos, cabeza, pies, piernas), las expresiones faciales (sonrisas), la conducta de los ojos (el parpadeo, la dirección y duración de la mirada y la dilatación de la pupila) y la postura. Dentro de este apartado, Knapp distingue cinco categorías:

1. Emblemas. Son actos no verbales que admiten una transposición directa en el lenguaje verbal o una definición de diccionario que consiste en una o dos palabras o una frase, como por ejemplo los gestos que se usan para representar los símbolos «ok» o «paz».

2. Ilustradores. Pueden definirse como actos no verbales unidos directamente al habla, a la cual acompañan y sirven ilustrando lo que se dice verbalmente. Los ilustradores son asimismo movimientos que acentúan o enfatizan una palabra o una frase, esbozan una vía de pensamiento, señalan objetos presentes o describen una relación espacial o el ritmo de un acontecimiento. Se los usa intencionadamente para ayudar a la comunicación, pero no tan deliberadamente como los emblemas, y probablemente se aprenden observando a los demás. Los ilustradores son esos signos a los que recurrimos cuando no encontramos las palabras exactas para expresar un pensamiento o cuando un receptor no comprende lo que tratamos de decirle.

3. Muestras de afecto. Por tales entendemos los configuradores faciales que expresan estados afectivos, aunque también puedan materializarse a través del resto del cuerpo (por ejemplo, cuando nos sentimos tristes adoptamos una pose lánguida). Lo común es que se tenga un alto grado de conciencia sobre su uso, aunque también pueden darse de manera espontánea.

4. Reguladores. Estos actos no verbales mantienen y regulan de cabo a rabo la naturaleza del hablar y el escuchar entre dos o más sujetos interactuantes. Mediante ellos se le indica al hablante que continúe, repita, se extienda en detalles, se apresure, haga más ameno su discurso o conceda a su interlocutor el turno para hablar. Parecen hallarse en la periferia de nuestra conciencia, en tanto son difíciles de inhibir y acaban convirtiéndose en hábitos arraigados y casi involuntarios, aunque de sus señales somos muy conscientes cuando las producen otros.

5. Adaptadores. Se llaman así porque se piensa que se desarrollan en la niñez como esfuerzos de adaptación para satisfacer necesidades, cumplir acciones, dominar emociones, desarrollar contactos sociales o cumplir una gran cantidad de otras funciones.

2. Características físicas. Hay cosas en la comunicación no verbal –y las características físicas son de ese tipo– que se mantienen relativamente sin cambio durante el periodo de interacción. Vistas así, son señales no verbales importantes que no implican necesariamente movimiento, y entre las que se incluyen el físico o la forma del cuerpo, el atractivo general, los olores del cuerpo y el aliento, la altura, el peso, el cabello y el color o la tonalidad de la piel.

3. Conducta táctil. En ella clasificamos a la serie de fenómenos que se estudian en el primer desarrollo infantil, y entre cuyas subcategorías incluimos la caricia, el golpe, el sostener o el guiar los movimientos de otro.

4. Paralenguaje. El paralenguaje se refiere a cómo se dice algo y no a qué se dice. Entre sus componentes hay que incluir las cualidades de la voz (registro, control de la altura, control del ritmo, tempo, control de la articulación, resonancia, control de la glotis y control labial de la voz) y las vocalizaciones, dentro de las cuales contamos los caracterizadores vocales (risa, llanto, suspiro, bostezo, estornudo, ronquido, etc.), los cualificadores vocales (intensidad muy fuerte o muy débil de la voz, altura excesivamente aguda o excesivamente grave y extensión desde el arrastrar las palabras hasta el hablar extremadamente cortado) y las segregaciones vocales (los «hum», «ah», «uh» y variaciones de esa suerte).

5. Proxémica. Es el estudio del uso y percepción del espacio social y personal, cuyos objetos de estudio van desde la llamada «ecología del pequeño grupo» (o cómo la gente usa y responde a las relaciones espaciales en el establecimiento de grupos formales o informales) hasta la territorialidad (o tendencia humana a marcar el territorio personal al modo en que lo hacen los animales salvajes o las aves), pasando por la distancia conversacional y cómo ésta varía en función del sexo, el status social, los roles, la orientación cultural, etc.

6. Artefactos. Comprenden la manipulación de objetos por parte de personas interactuantes que pueden funcionar como estímulos no verbales. Entre ellos podría incluirse el perfume, la ropa, el lápiz de labios, las gafas, la peluca y otros objetos para el cabello, las pestañas postizas, las pinturas de ojos o todo el repertorio de postizos y productos de belleza.

7. Factores del entorno. En este caso nos referimos a elementos que interfieren en la relación humana pero no son parte directa de ella. Esto incluye muebles, estilos arquitectónicos, decorados de interiores, condiciones de luz, olores, colores, temperatura, ruidos adicionales o música, etc. Dentro de este grupo se integran las llamadas «huellas de acción», como puedan serlo las colillas, las mondaduras de naranja, los papeles usados, etc., que señalan lo que ha dejado la persona con quien se ha de estar poco después.

Además de estas perspectivas clasificatorias, la comunicación no verbal desempeña una serie de funciones en el proceso comunicativo que clasificamos, según Landa Buil y Sánchez Galvis (2007: 725-727), de este modo:

1. Repetición. Cuando la comunicación no verbal repite lo que se dice verbalmente, que es lo que sucede, por ejemplo, en el momento en que negamos con la cabeza a la vez que lo hacemos verbalmente.

2. Contradicción. Las señales no verbales pueden también contradecir a las verbales, siendo de hecho más espontáneas, más difíciles de simular y menos susceptibles de ser manipuladas. Podemos, por ejemplo, negar que estemos ruborizados incluso cuando el sonrojo en nuestra cara muestre lo contrario.

3. Sustitución. A veces la conducta no verbal se usa en ausencia del mensaje verbal para reemplazarlo. Es lo que sucede cuando, por ejemplo, se asiente con la cabeza sin decir palabra o cuando existe un obstáculo para la comunicación verbal (distancia, un cristal, etc.) y recurrimos a los gestos para hacernos entender.

4. Complementariedad. La conducta no verbal puede modificar o ampliar mensajes verbales, añadiendo significado o matices a lo expresado verbalmente. Un caso podría ser cuando bostezamos mientras decimos que debemos irnos de algún sitio.

5. Acentuación. El comportamiento no verbal puede subrayar o enfatizar ciertas partes del pensamiento verbal, como cuando abrimos los ojos expresando sorpresa mientras narramos ciertas partes de una historia.

6. Regulación. Las conductas no verbales se utilizan para regular los flujos de comunicación entre los hablantes, puesto que hay reglas para regular la conversación que no son declaradas sino implícitas. Por ejemplo, cuando bajamos la voz y nos quedamos mirando a nuestro interlocutor en una conversación, estamos de algún modo indicando que ahí acaba nuestro turno de palabra y que empieza el suyo.

7. Diferencias culturales en la comunicación no verbal. Existe una relación inseparable entre la lengua y el lenguaje no verbal que la acompaña que a veces sólo puede entenderse recurriendo a códigos culturales. Por ejemplo, en algunas culturas, como la china, esperar unos segundos antes de responder se considera un gesto de cortesía, mientras que en Europa tal cosa podría entenderse como todo lo contrario, esto es, como indiferencia ante lo que se acaba de escuchar.

2. INTERACCIÓN COMUNICATIVA NO VERBAL CON ACNEE.

2.1. Principios de aplicación de la comunicación no verbal en ACNEE.

Seguimos en este punto el trabajo de María Teresa Muñoz, Carlos González y Boris Lucero.[3] Subrayan estos autores la importancia de desarrollar un modelo de base en la investigación de la comunicación no verbal para ACNEE, partiendo de que las estructuras cognitivas y conceptuales con significados surgen de la experiencia corporal y social y de la capacidad que tenemos los seres humanos para comunicar. Tanto el lenguaje verbal como el no verbal facilitan la construcción de dichas estructuras de manera íntegra, no pudiendo separarse en modo alguno una parte de la otra. Para ellos, fortalecer la investigación y el desarrollo de experiencias no verbales y de los procesos cognitivos de personas con necesidades educativas especiales permitiría profundizar y generar nuevas modalidades de intervención en las que se potencien prácticas pedagógicas y estrategias de enseñanza de educadores con niños con discapacidades intelectuales o problemas de aprendizaje. Hay, en esta línea, que partir de la base de que el lenguaje no verbal es algo más que un accesorio del lenguaje verbal. De hecho, para niños y niñas con trastornos del desarrollo es una forma de comunicación –y a menudo la única– que transmite significado. Lo extralingüístico se transforma así en una herramienta útil en la enseñanza de cara a la inclusión de todos los estudiantes. Por otra parte, las diversas demandas que exigen los actuales sistemas educativos ameritan un trabajo creativo para generar respuestas a las necesidades que presentan los educadores desde el currículum, aprovechar al máximo su potencial en la perspectiva de lograr personas más íntegras que puedan desarrollar sus proyectos de vida plenamente, privilegiar la igualdad de oportunidades y establecer el aula regular como espacio idóneo para alcanzar estos fines.

La profesora Helena Álvarez de Arcaya Ajuria ha investigado la influencia de la comunicación no verbal en los estilos de enseñanza.[4] Para ella hay una serie de efectos del entorno que influyen de manera decisiva, como son los siguientes:

1. Elección del asiento. Puede estimularse la comunicación con los alumnos eligiendo una colocación adecuada de los puestos que favorezca la participación y el aprendizaje. Dar cierta libertad de asiento supone escuchar no verbalmente al alumno y facilitar su comodidad y seguridad.

2. Represión del movimiento y conversación. Los patrones de comunicación modifican nuestros movimientos y nos llevan a saber cómo comportarnos de acuerdo con la situación y el entorno. Observar el lenguaje corporal como algo natural puede ayudarnos a no coartar a nuestros alumnos y a generar situaciones confortables en nuestra comunicación con ellos. Hay que tener en cuenta que existen profesores que adoptan conductas frías manifestadas en los siguientes signos: mirar a uno y otro lado de la habitación, repantingarse, tambolirear los dedos o no sonreír. Y existen profesores que adoptan consultas cálidas perceptibles en señales como las siguientes: cambio de postura hacia la otra persona, sonrisa frecuente, contacto visual directo y manos quietas.

3. Lección magistral. Una relación en la que se pone por delante la diferencia de status recurre con frecuencia a la comparación de extremos. En una relación de igualdad, el profesor se sentirá físicamente más integrado en la clase.

Junto a estos efectos del entorno, la misma autora señala seis formas de mejorar la comunicación no verbal en el aula:

1. Contacto visual. No sólo ayuda a regular el flujo de la comunicación, sino que aumenta en el hablante la credibilidad, el interés, la preocupación y la calidez.

2. Expresiones faciales. La sonrisa transmite felicidad, amistad, calor, gusto y proximidad. La sonrisa, además, es contagiosa y suele llevar a que los estudiantes reaccionen mejor y aprendan más.

3. Gestos. Un estilo vivo y animado captura la atención de los estudiantes y hace que la materia parezca más interesante. Las inclinaciones de cabeza comunican un esfuerzo positivo e indican que se está escuchando.

4. Postura y orientación del cuerpo. Un maestro receptivo y amistoso adoptará una postura corporal recta, pero no rígida, e inclinada suavemente hacia delante. El posicionamiento cara a cara facilita, por su parte, los acercamientos interpersonales.

5. Proximidad. Conviene siempre establecer una distancia confortable entre los estudiantes y el profesor, quien debería detectar posibles señales de incomodidad en sus alumnos y en sí mismo a fin de evitarlas, como puedan ser el balanceo corporal, el movimiento de las piernas, los golpecitos o la evasión de la mirada.

6. Paralenguaje. Debe procurarse, asimismo, que los estudiantes no pierdan el interés, a lo que ayudan sobremanera las variaciones de la voz como el tono, el timbre, el ritmo, etc.
2.2. Consideraciones particulares

Centrémonos en un caso concreto de estudio de la memoria de trabajo en alumnos con síndrome de Down.[5] Desde hace décadas, el profesor británico Alan Baddeley viene desarrollando un modelo de estudio multicomponente a este respecto, cuyas líneas maestras vamos a exponer a continuación. La «memoria de trabajo» (working memory) se define como un sistema de capacidad limitada para mantener y manipular información que apuntala la capacidad para el pensamiento y el aprendizaje complejos. Procede del antiguo concepto de memoria a corto plazo, aunque no debe confundirse con él, en tanto que la «memoria de trabajo» enfatiza la importancia funcional de un sistema que ya no se concibe sin más como sistema de almacenaje unitario, sino como sistema conformado por múltiples componentes. En concreto, Baddeley distingue los siguientes:

1. El bucle fonológico. El llamado bucle fonológico implica el almacenamiento temporal de información fonológica en una forma que se descompone en cuestión de segundos a menos que se actualice. Dentro de este susbsistema se producen procesos como el efecto de similitud fonológica (que indica que las secuencias similares son más difíciles de recordar que las diferentes), el de similitud de significado (que señala que ésta tiene poco impacto en la recuperación inmediata pero mucho en la recuperación de la memoria a largo plazo) y el de longitud de la palabra (el cual impacta en el recuerdo inmediato, en tanto los polisílabos son más difíciles de recordar que los monosílabos, de modo que en las palabras más largas, al tardar más tiempo en pronunciarse, se producen más trazos de decaimiento).

2. El diagrama visoespacial. Este subsistema es capaz de contener y manipular información visual y espacial. Algunas de sus tendencias son éstas: el uso de imágenes espaciales en el recuerdo inmediato se ve interrumpido por tareas como el seguimiento de un objeto en movimiento; del mismo modo, la memorización de un patrón y de la forma se alteran por el procesamiento pasivo de dibujos lineales o parches de color.

3. El subsistema ejecutivo central. Se trata de un sistema de control atencional de capacidad limitada, y da lugar a varias capacidades ejecutivas separadas, como la de enfocar y dividir la atención y, posiblemente, la del cambio atencional.

4. El buffer episódico. Comprende un sistema de almacenamiento de capacidad limitada basado en un código multidimensional. Es un buffer porque su capacidad es limitada y porque constituye un medio por el cual diferentes códigos se pueden combinar o enlazar en objetos o episodios.

Queda claro, en todo caso, que en este sistema multicompenente para explicar la memoria de trabajo intervienen diferentes funciones relacionadas con aspectos que no sólo se limitan al lenguaje verbal. En sus investigaciones con niños con síndrome de Down, Baddeley ha podido llegar a la conclusión de que la memoria visual y espacial a corto plazo puede estar funcionalmente disociada del bucle fonológico en estos niños. Dicho de otra manera, con respecto a otros niños con desarrollo típico, los sujetos con síndrome de Down no muestran grandes diferencias en el uso de esta memoria por lo que se refiere al desarrollo espacial y visual, limitándose su déficit al bucle fonológico, esto es, a lo concerniente al lenguaje puramente verbal. Esto quiere decir dos cosas: que es necesario explorar las consecuencias que esto puede tener para el aprendizaje lingüístico en estos niños y que los aspectos no verbales de la comunicación pueden constituir un apoyo importantísimo en nuestro trabajo con ellos.

Hay, para ir cerrando este tema, una serie de actitudes que no por modestas dejará de ser importante observar de cara al trabajo de un maestro que cuenta con ACNEE en el aula. Algunas actitudes son negativas y transmiten indiferencia, como sucede cuando colocamos al alumno integrado al final del aula, cuando no se aprecia gran preocupación por hacer partícipes a los niños con NEE de las actividades planificadas para todo el grupo o cuando en nuestra forma de relacionarnos con ellos no interactuamos, ni establecemos contacto ocular, ni evidenciamos preocupación o interés por mantener una acercamiento físico que nos permita supervisar el trabajo que efectúan u ofrecerles algún apoyo acorde a sus características y sus necesidades educativas. Por el contrario, hay formas de interacción positivas que deberíamos cuidar al detalle. Un cuidado de los espacios que no discrimine a ningún alumno ya es un mensaje no verbal más que significativo, en tanto a los ACNEE le damos a entender, como al resto de la clase, que son partícipes de lo que se hace en el aula sin distinción a ese respecto. El contacto ocular, a su vez, muestra preocupación e interés en su desarrollo, dando a entender a través de él que estamos pendientes de sus necesidades. Y recurrir a la sonrisa y al refuerzo positivo son, en este caso, acciones necesarias que implican –y significan– algo más que palabras.

[1] Véase el estudio de María Landa Buil y Jairo Sánchez Galvis, «Estrategias extraverbales en la interacción comunicativa: la interculturalidad en el aula», en Enrique Balmaseda Maestu (coord.), Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE: XVII Congreso Internacional de la Asociación del Español como lengua extranjera (ASELE): Logroño 27-30 de septiembre de 2006, Vol. 2, Logroño, Universidad de La Rioja, 2007, págs. 721-736.

[2] Véase Mark L. Knapp, La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno, Barcelona, Paidós, 2009, págs. 17-26.

[3] María Teresa Muñoz, Carlos González y Boris Lucero, «Influencia del lenguaje no verbal (gestos) en la memoria y el aprendizaje de estudiantes con trastornos del desarrollo y discapacidad intelectual: una revisión», Revista Signos, 42:69 (2009), págs. 29-49. Nos centramos especialmente en las páginas 42 y 43.

[4] Véase Helena Álvarez de Arcaya Ajuria, «Influencias de la comunicación no verbal en los estilos de enseñanza y en los estilos de aprendizaje», Revista de Educación, 334 (2004), págs. 21-32.

[5] Véase el trabajo de A. Baddeley & C. Jarrold, «Working memory and Down syndrome», Journal of Intellectual Disability Research, 51:12 (2007), págs. 925-931.

4. ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN PARA ACNEE.

Hace mucho ya que se viene planteando la necesidad de superar el viejo modelo clínico de intervención en las dificultades comunicativas de nuestros alumnos. Por eso, en este tema proponemos en primer lugar una forma de abordarlas que, de acuerdo con el modelo inclusivo de escuela, resulte eficaz a la hora de de aprovechar los procesos comunicativos naturales que se dan dentro del aula. Incluso cuando aludamos a las diferentes formas de colaboración entre el maestro y el logopeda –pues son al fin y al cabo necesarias–, lo haremos desde la perspectiva de dos figuras que conviene situar en igualdad de planos, que se ayudan y que se complementan. En la segunda parte nos ocuparemos de exponer una serie de estrategias comunicativas con una orientación muy práctica, pero incluso en esa tarea partiremos de un estilo interactivo que tengan en cuenta que no existe comunicación sin la relación de interdependencia que se da entre el alumno y el maestro.

1. LA COMUNICACIÓN EN EL MODELO INCLUSIVO.

1.1. Intervención específica vs. modelo inclusivo.

Vamos a seguir en este punto a Tontxu Campos Granados en su guía Desarrollo del lenguaje y de la comunicación en el marco de un modelo inclusivo de intervención.[1] De acuerdo con este autor, la intervención específica en el área del lenguaje y la comunicación se caracteriza por estar localizada en la atención a las características del alumno y por limitarse asimismo a la atención individual especializada. El problema reside en que, así planteada, este tipo de intervención conduce a que se diseñen programas específicos para el sujeto con déficit comunicativo con independencia de su consideración dentro del contexto social en que se desenvuelve. En consecuencia, estamos ante un tipo de intervención especializada que se acaba poniendo en práctica en contextos artificiales y poco normalizadores.

Frente a ella, en este tema propondremos partir de un modelo inclusivo de intervención. A diferencia del anterior, el modelo inclusivo asume como propio el siguiente postulado: la dificultad de un niño o de una niña para acceder al currículum ordinario no es aislable de su entorno. En los casos en los que detectemos un escaso desarrollo de la comunicación puede que incluso requiramos de la colaboración de la figura del logopeda escolar, pero su intervención deberá articularse sobre los contextos y los procesos naturales de aprendizaje. Asimismo, convendrá que se oriente más hacia el desarrollo de la comunicación mediante el uso del lenguaje que hacia la rehabilitación del mismo. Y, por supuesto, deberá centrarse en el aula ordinaria.

1.2. La colaboración maestro-logopeda.

Establecida, pues, la necesidad de partir de un modelo inclusivo, como siempre hacemos en esta asignatura, tendremos en cuenta como es lógico el concepto de inclusión en tanto eje central de la colaboración que ha de darse entre el maestro y el logopeda.[2] De entrada, hay que tener presente en todo momento la diferencia entre integración e inclusión. Desde la primera, tiende a ubicarse al alumno con NEE en un centro o aula ordinaria, sin que ello implique que ni el centro ni el aula se modifiquen sustancialmente. Desde la segunda, en cambio, esa ubicación supondrá para el centro una transformación de sus propuestas curriculares, organizativas y metodológicas de cara a dar respuesta a la diversidad. La inclusión está asociada a un modelo que se construye para atender a la diversidad, trabajar desde la realidad de grupos heterogéneos, promover el trabajo colaborativo de los profesionales, potenciar un currículum abierto y flexible y permitir la participación de todos los alumnos considerando y respetando las diferencias. La escuela inclusiva demanda al logopeda escolar un cambio en el que la colaboración desempeñe un papel esencial, así como dejar de considerarse como un técnico especialista que presta un servicio excluyente, paralelo o segregador. De hecho, lo que espera de él es que se convierta en un provisor de recursos que trabaje en colaboración con el maestro tutor aprovechándose del currículum y de las situaciones comunicativas naturales que tienen lugar en el aula.

Seguimos aquí una propuesta (Castejón Fernández y España Ganzarain, 2006: 18-23) para aprovechar la colaboración logopeda-maestro que diferencia entre cuatro niveles de colaboración, clasificando ésta desde la menos intensa hasta la más estrecha. Lógicamente, siempre que esté en nuestra mano debemos aspirar al grado más alto en este aspecto:

1. Nivel 0. Actividad Paralela. En este nivel el maestro y el logopeda llevan a cabo una actividad paralela en la que el segundo desempeña el papel de especialista que atiende al déficit del niño sin considerar las dificultades específicas que se plantean en el aula. Se supone sin más que el niño debe superar el déficit y que al hacerlo éstas se resolverán sin más. Este nivel 0 es, por lo tanto, la aplicación del modelo clínico tradicional.

2. Nivel 1. Intercambio Curricular. Este nivel se produce cuando el logopeda solicita al maestro tutor la programación didáctica de aula al objeto de plantear y desarrollar la intervención en el aula de apoyo y a fin de conocer los objetivos de aprendizaje que se trabajan en las distintas áreas. En él, el logopeda abandona el modelo clínico tradicional, dado que entiende que las dificultades del lenguaje del niño están estrechamente relacionadas con las dificultades que éste tiene y las que potencialmente puede tener en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Nivel 2. Asesoramiento. Se caracteriza por la relación asimétrica que se establece entre un maestro y un especialista en relación con una dificultad de enseñanza que el maestro experimenta. El maestro desempeña preferentemente el papel de receptor en este nivel, y lo hace ante un profesional que tiene más conocimiento y experiencia en los temas de lenguaje. Hay, en todo caso, dos formas de asesoramiento: por una parte está el asesoramiento pasivo, en el que la iniciativa es tomada por el logopeda, quien proporciona unas pautas al maestro yendo al aula, diciendo qué se está haciendo mal y proporcionando indicaciones sin necesidad de dar más explicaciones; por otra parte, el asesoramiento activo surge por iniciativa del maestro tutor para intervenir en el aula ante las dificultades del lenguaje del alumno. En este segundo caso, el escenario nos situaría en el nivel 1 señalado arriba.

4. Nivel 3. Colaboración Externa. Pone en marcha este nivel un modelo de colaboración más elaborado, que implica un compromiso mayor por parte del centro. De hecho, éste cambiará su dinámica a consecuencia de la acción iniciada por el maestro y el logopeda, pues de lo que se tratará será de implicar a todo el equipo docente y pedagógico así como a las familias. Este nivel de colaboración surge del asesoramiento, pero representa un nivel más alto de transformación de la escuela para atender a las dificultades del lenguaje, en tanto requiere que el maestro y el logopeda profundicen en su relación profesional, evidenciando la necesidad de apoyarse mutuamente. El logopeda abandona aquí el papel de experto que ofrece soluciones, de modo que se sitúa en un plano de igualdad con el maestro para que ambos realicen la definición del problema, el análisis de la situación, la propuesta de estrategias para el cambio y, entre otras cosas que se requieran, la evaluación de tales propuestas.

5. Nivel 4. Colaboración Interna. Lo específico de este nivel es que presupone un alto grado de coordinación entre los profesionales del centro para desarrollar en profundidad la colaboración. Esto lleva a plantear la colaboración entre logopeda y maestro directamente en el aula ordinaria, que pasa a ser vista como un contexto construido por su participantes a través de las actividades que en él tienen lugar. El maestro y el logopeda intercambian unidades didácticas, establecen sesiones de asesoramiento, articulan reuniones con el equipo docente, desarrollan su tarea educativa total o parcialmente en el aula ordinaria en el que se encuentra el alumno con dificultades de lenguaje, y por supuesto reflexionan conjuntamente sobre tales dificultades en situaciones concretas de interacción y aprendizaje. Este modelo, el de colaboración más estrecha, supone aprovechar la estructura de participación social que regula la interactividad en el centro entre iguales y adultos, así como la estructura académica de la tarea.

2. ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS.

2.1. Hacia un estilo interactivo.

En este segundo punto del tema, en sus dos apartados, seguiremos las indicaciones dadas por Manuel Sánchez-Cano en su monografía Aprendiendo a hablar con ayuda.[3] Este psicólogo especialista en temas de lenguaje defiende –y nosotros lo suscribiremos– la idoneidad de aplicar un estilo de comunicación interactivo en el trabajo con niños que presentan dificultades en el desarrollo lingüístico. Por estilo interactivo se entiende aquél en el que el adulto y el niño se implican mutuamente compartiendo objetivos y actuaciones, sin que ello signifique que se deje de contar con la diferenciación que se deriva de las compeencias de cada uno en cuanto a roles y actitudes. Característico de un estilo interactivo es escuchar al niño con atención, creando un clima positivo de interacción, intervenir por turnos, compartir un mismo tema y mantenerlo, actuar de manera contingente al comportamiento del niño y seguir su iniciativa.

Un estilo interactivo requiere, asimismo, una estructuración clara de la actividad en turnos. Esto implica que ambos, niño y maestro, se tienen que observar y organizar su participación con relación a lo que hace el otro. También que previamente han de acordar la actividad que quieren realizar, lo que implica determinar un orden de actuación, diferenciar tareas y tener en cuenta cada uno la actuación del otro. Todo esto necesita, además, de la acción reguladora del lenguaje, ya sea para establecer las reglas de juego, para resolver las interrupciones o para redefinir las situaciones creadas. Cuando hace falta, en un estilo interactivo el adulto detiene su actividad para instar al niño a que participe o para atender sus necesidades.

2.2. Estrategias que favorecen la comunicación en ACNEE.

De acuerdo, como decíamos, con Sánchez-Cano, vamos a establecer una tipología de estrategias de comunicación con niños que presentan dificultades del lenguaje. Son las siguientes:

1. Estrategias para ajustarse al nivel comunicativo o lingüístico del alumno. Entre ellas, citaremos las siguientes: cuando el niño da muestras de querer comunicar algo, hay que interpretar que tiene cosas importantes que decir y, en consecuencia, interesarse por su iniciativa; hay que asegurarse de que se ha entendido lo que el niño nos quiere decir antes de responder, puesto que sus expresiones suelen ser poco claras o ambiguas; al contestar, debemos partir del tema iniciado por el niño, confirmarlo e ir más lejos; el adulto debe seleccionar sus aportaciones procurando adaptarlas al nivel de la capacidad de comprensión del niño o un poco por encima.

2. Estrategias para aumentar el interés comunicativo del alumno. He aquí algunas directrices a seguir: no conviene obsesionarse con conseguir que el niño hable; no hay que hablar demasiado ni que tener miedo a las pausas y silencios durante las conversaciones; conviene seleccionar los materiales apropiados al nivel de interés del niño; es útil tener en cuenta que los juguetes con piezas que se montan y que incorporan movimiento tienden a estimular el interés; aprovechar la curiosidad del niño es imprescindible; si el niño quiere iniciar una conversación sobre sus materiales, lo mejor será dejarle tomar la iniciativa y hacerle preguntas o breves comentarios sobre lo que dice; si el niño no inicia la interacción, podemos hacerle comentarios nosotros mismos sobre los materiales, así como preguntas de respuesta abierta (por ejemplo: «parece que este juguete no funciona, ¿qué le habrá pasado?»); si los enunciados o las preguntas no provocan reacción, hay que demostrar al niño lo que esperamos de él; si el niño se muestra remiso a hablar de dibujos o explicar historietas, hagámoslo nosotros primero y hagamos la demostración; y si en el procedimiento de demanda de lo que solicitamos al niño incluimos a otra persona, también podemos facilitar que se lance a comunicarse con nostros.

3. Estrategias para fomentar un entorno más comunicativo. Citamos éstas: podemos buscar actividades del entorno del niño, porque generalmente éstas le interesan; podemos estar atentos a si quiere una cosa de su entorno, o forzarlo a ello, que por sí solo no pueda conseguir; podemos crearle la necesidad de pedir más de una cosa; podemos ponerlo en la tesitura de que no disponga de los materiales necesarios para realizar una actividad que le interesa; podemos llevarlo a una situación en la que no pueda realizar algunas actividades sin la ayuda del otro; podemos hacer que no quiera que el adulto siga con una determinada actitud o actividad; podemos alterar la rutina de las cosas cotidianas o hacer que pase algo inesperado; o podemos darle la oportunidad de escoger entre dos o más elementos. El problema con este conjunto de estrategias, que por lo demás son muy efectivas, es que debemos conocer muy bien a nuestros alumnos y saber anticipar sus reacciones. Una ligera incomodidad puede ser un estímulo si lo que se pretende es salvarla, pero si todo se reduce a generarle incomodidad, sin estar seguros de hasta qué punto está dispuesto a enfrentarla, estaremos perjudicando al alumno en cuestión y nuestra intervención será contraproducente.

De hecho, junto a las estrategias anteriores, de cariz positivo, no haremos mal en señalar otras de naturaleza negativa que se deben evitar, como puedan serlo el imponer un modelo y pedirle que reproduzca una respuesta exacta («Mira cómo lo hago yo y repítelo»; «dilo así»; «a ver si hablas mejor, anda»; etc.), el responder sistemáticamente anticipándose a su respuesta, o abrumarle con preguntas, o solapar los turnos del adulto con los turnos del niño, sin dejar espacio para la alternancia, o incluso obligarle a completar y/o repetir frase.

Ayuda tener presente que existen momentos en el aula de mayor incidencia para aplicar estas estrategias. Por ejemplo, en las entradas y salidas de la misma se producen necesariamente situaciones comunicativas que podríamos aprovechar. Lo mismo sucede cuando se inician tareas nuevas y se genera cierta expectación. Si el alumno requiera la atención o la intervención del docente por algún motivo, nos lo estará poniendo más fácil. Asimismo, la ayuda para intervenir en el turno de palabra en las situaciones en las que el grupo de clase realiza actividades de lengua oral puede ser el desencadenante de un momento idóneo para aplicarlas. Así sucede cuando debemos hacer la comprobación del grado de compresión que los alumnos han hecho de las instrucciones dadas a todo el grupo de clase o cuando es necesaria nuestra intervención en la mediación para solucionar conflictos.

[1] Véase Tontxu Campos Granados, Desarrollo del lenguaje y de la comunicación en el marco de un modelo inclusivo de intervención, Vitoria-Gasteiz, Departamento de Educación, Universidades e Investigación, 2006, págs. 15-16.

[2] Tenemos en cuenta aquí el trabajo de L. A. Castejón Fernández e Y. España Ganzarain, «La colaboración logopeda-maestro: hacia un modelo inclusivo de intervención en las dificultades del lenguaje», Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 24, 2 (2004), págs. 55-66.

[3] Véase Manuel Sánchez-Cano, Aprendiendo a hablar con ayuda, Lleida, Editorial Milenio.

5. INTEGRACIÓN DE HABILIDADES DE COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORALES EN ACNEE

Abordamos en este tema las habilidades de comprensión y expresión orales en alumnos con NEE. Como siempre sucede, una nota para llamar a la cautela no nos sobra: algunas de estas dificultades sólo podremos abordarlas en colaboración con un especialista; otras, en cambio, tienen un carácter mucho más limitado en el tiempo y no requieren tanto de un conocimiento especializado para abordarlas como de la aplicación de una serie de pautas que ayuden a los niños a desarrollar de una manera más suelta y plena su grado de comprensión y expresión oral. Veamos.

1. LAS DIFICULTADES DEL HABLA.

1.1. Dificultades del lenguaje y dificultades del habla.

Aunque se tiendan a identificar como una sola cosa, lo cierto es que conviene diferenciar con claridad entre dificultades del lenguaje y dificultades del habla. Las primeras, las dificultades del lenguaje, abarcan tanto los problemas para comprender el lenguaje hablado como los que tienen que ver con expresarse mediante unas estructuras gramaticales y un vocabulario adecuado. En ocasiones, y como nos recuerdan Santiago López Gómez y Consuelo García Álvarez (2005: 76), estas dificultades tienen una base orgánica y es imposible abordarlas sin una estrecha colaboración con el especialista. Así sucede, por ejemplo, con la afasia (o trastorno de la capacidad del habla debido a una disfunción en las áreas del lenguaje de la corteza cerebral), la alexia (o imposibilidad de leer a causa de una lesión cerebral) o trastornos articulatorios tales como la disglosia (debida a alteraciones anatómicas o fisilógicas), los trastornos de la voz o los del aparato bucofonador.

Las segundas, las dificultades del habla, están más bien relacionadas con los problemas en la articulación de los sonidos. Suelen ser un problema limitado a corto plazo y es posible resolverlas con el trabajo en el aula. En este grupo entran las dislalias (o trastornos del lenguaje que se manifiesta como dificultad para articular ciertos fonemas, causada por malformaciones o defectos de los órganos que intervienen en el habla) y las disfemias (a veces asociadas con la tartamudez, aunque propiamente las disfemias son alteraciones del lenguaje caracterizadas por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinación de las funciones ideomotrices cerebrales).

1.2. Estrategias para evitar las dificultades del habla.

Es difícil que a través de las aportaciones que por sí sola nos ofrece la Didáctica de la Lengua y la Literatura podamos abordar con éxito las dificultades del lenguaje. Sin duda, la DLL ayuda, pero lo hará siempre en colaboración con especialistas de otros ámbitos (según los grados que ya veíamos justo en el tema anterior). Por su carácter más concreto y limitado en el tiempo, en cambio, sí que podemos ayudar a nuestros alumnos con las dificultades del habla, procurando paliarlas mediante una serie de estrategias sencillas pero eficaces. Entre ellas, contamos con las siguientes:

1. Estimular al niño. Para ello podemos invitarlo a que utilice gestos o dibujos, así como a que nos muestre una ilustración de una exposición o de un libro. Todo ello de modo que contribuya a la comunicación.

2. Intentar ofrecer rápidamente varias versiones de lo que el niño pueda estar diciendo. Esta estrategia nos requiere estar muy atentos y conocer bien a nuestros alumnos.

3. Tratar de evitar el hábito de hacer preguntas que el niño pueda responder con «sí» o «no». Siempre será mejor valerse de consultas con alternativas de respuesta. Por ejemplo, con preguntas de este tipo: «¿Fuiste en autobús o fuiste en coche?».

4. Corregir el habla repitiendo lo que el niño haya dicho. Si le mostramos, pongamos por caso, a un niño determinado un dibujo de un canario y nos dice algo del tipo «e ariyo», nosotros, en lugar de reprenderlo replicaremos con total normalidad algo como esto: «¡Oh, es amarillo, sí!».

5. Llevar un diario casa-escuela. Mediante esta herramienta el maestro sabe lo que el niño quiere decir acerca de lo que ocurre en su casa, mientras que los padres saben lo que el niño quiere decir acerca de lo que ocurre en la escuela.

6. Dar muchas oportunidades al niño para que hable con el maestro sobre una experiencia compartida. Cuando ambos, maestro y alumno, hacen lo mismo, el significado de lo que hace el segundo está más claro y ello conllevará que se sienta comprendido. Tal caso puede darse, por ejemplo, cuando el maestro participa en un juego de imitación en el que ambos componen un relato mediante una estructura compartida y guiada.

7. Hablar al niño despacio y con claridad. Así puede ver y oír los sonidos que se emitan.

2. DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL.

2.1. Desarrollo del lenguaje expresivo.

Como ya vimos en el tema segundo de esta asignatura, cuando tratábamos de las destrezas lingüísticas, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas clasifica a éstas, según su papel en la comunicación, como productivas y receptivas. Dentro del primer rango podemos hablar de lenguaje oral en su dimensión expresiva (o sea, de la expresión oral), la cual ha de ser desarrollada en la escuela. En el caso de alumnos con dificultades del habla, una vez más podremos contar con algunas estrategias que ayuden a nuestros alumnos a superarlas.

Hemos de tener en cuenta que la mejor manera de adquirir las destrezas del lenguaje y del habla es hacerlo en un contexto significativo. El niño tiene así razones más que poderosas para comunicarse que la mera realización de una serie de ejercicios gramaticales desvinculados del contexto en el que se mueve. Es un hecho que los niños progresan más cuando los adultos que están con ellos fomentan la interacción comunicativa real sobre una actividad compartida. Esto requiere de los adultos que dediquen tiempo a escuchar las aportaciones del niño y que le dejen espacio para responder así como iniciativa en la conversación. Una vez esto sucede, ampliaremos la calidad de la conversación con oraciones algo más complejas que las que habitualmente suele utilizar el niño, puesto que lo contrario supone limitarse a una serie de preguntas cerradas o pedirle que repita algo de forma correcta.

Para los niños con dificultades en el lenguaje expresivo muy marcadas ha de buscarse un adulto fijo y bien dispuesto que dedique buena parte de su tiempo a hacer de interlocutor con ellos. Éste bien puede ser un ayudante voluntario, uno de los padres, un abuelo, etc. Lo importante de esta figura es que fomentará el diálogo sobre todas las actividades de clase mientras hace con el niño otras cosas, tales como buscar información para la escuela, cocinar, dibujar, etc. El interlocutor puede –de hecho, debe– leerle al niño con la mayor frecuencia posible.

Imprescindible resulta hacer un concienzudo trabajo del nivel oracional durante el tiempo dedicado a la lectoescritura. Pongamos por caso que en el aula estamos trabajando las formas escritas de los tiempos verbales. Ello es necesario, pero nada impide que los alumnos con dificultades expresivas trabajen esas mismas estructuras desde el nivel oral si es necesario. Para ello podemos recurrir a las actividades llamadas de transformación. ¿En qué consisten? Pongamos un par de ejemplos: podemos pedirle al alumno en cuestión que transforme una oración positiva en una negativa; o quizá que transforme una oración afirmativa en una pregunta, etc.

Las llamadas alternativas forzadas también pueden contribuir a aumentar la necesidad expresiva de nuestros alumnos. Éstas se dan cuando el ayudante adulto le formula al niño preguntas que imponen la elección de una respuesta condicionada por la imitación del modelo adulto adecuado. Por ejemplo, eso ocurriría cuando trabajamos con la estructura perifrástica «vamos a». Preguntémosle al niño algo como «¿ahora vamos a dibujar o vamos a jugar con la pelota?». Si éste responde sólo con un escueto «dibujar», le replicaremos de modo tal que le ayude a ampliar la respuesta («¡Oh, ya veo, vamos a dibujar!», o algo por el estilo). Un ejemplo similar puede encontrarse cuando le ofrecemos alternativas para elegir algo, pongamos por caso que unos lápices: no le preguntaremos simplemente «¿cuál quieres?», sino «¿quieres el lápiz grande o el lápiz pequeño», de modo que en la respuesta que nos dé haya de poner explícitamente matices.

Puede darse el caso de que el problema para expresarse con soltura de nuestros alumnos se deba a la falta de vocabulario. En ese caso contamos una batería de estrategias que pueden contribuir a paliar este déficit. Una de ellas puede consistir en hacer a nuestros alumnos escuchar una amplia variedad de relatos donde los significados de las palabras queden claros gracias al contexto. Imprescindible de todo punto es estimular el uso del diccionario. Muy útil, a su vez, plantear una adivinanza para que investiguen, del tipo «¿qué encontrarías en un campanario?» o «¿qué cambios observamos en el parque en primavera?». Por último, añadamos que pueden ser altamente divertidos los juegos de añadir adjetivos y cosas en orden alfabético. Con el orden del alfabeto siempre presente, y como ejemplo de esto último, podemos preguntarle a nuestros alumnos que completen con un adjetivo la siguiente frase: «El gato del cura es un gato»… «avaricioso», «bullicioso», «corpulento», «danzarín», etc. O bien que le pida a otros niños «hacer cosas como»… «andar», «beber», «cantar», «dudar», etc.

2.2. Desarrollo del lenguaje receptivo.

En cuanto a las destrezas lingüísticas orales, que según el mencionado Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas son, por su papel en la comunicación, de tipo receptivo, también su desarrollo puede propiciarse valiéndonos de una batería de estrategias sencillas que se centren en nuestra comunicación con el alumno. Algunas de ellas tienen que ver con la regulación y la verificación del intercambio comunicativo que mantenemos con los niños; otras, nos requieren aplicar un modo de exponer nuestros enunciados de forma sencilla; por último, en un tercer grupo, consideraremos las que están relacionadas con la relación que el niño con NEE mantiene con sus compañeros de aula.

En cuanto a las primeras, las que tienen que ver con la regulación y la verificación del intercambio comunicativo, establezcamos ya que cuando interactuamos con nuestros alumnos debemos evitar hablar cuando no lo esperan o fuera de contexto. Hay que procurar establecer un marco de conversación en el que el niño pueda situarse desde el principio. Conviene, asimismo, acercarse al alumno para hablar en lugar de hacerlo desde lejos en una clase bulliciosa. Y no menos importante será colocar al niño en una posición en la que pueda darse cuenta de lo que ocurre al mirar a los compañeros, pero también en la que el maestro le resulte sencillo comprobar si el niño le ha entendido. En este proceso de verificación de la recepción tendremos que recurrir al decirlo de nuevo, esto es, tendremos que ofrecer al alumno tiempo para responder y, después, si es preciso, pedirle que repita lo que se haya dicho con las mismas palabras. Para comprobar la comprensión puede pedírsele al niño que explique lo que se le ha solicitado hacer u observarse cómo empieza cualquier tarea nueva. Si nos pide que repitamos o expliquemos alguna instrucción, lo elogiaremos. Es importante, asimismo, cuidar de las palabras del niño, para lo cual le preguntaremos si comprende con claridad aquéllas que se usan en una determinada asignatura, utilizando carteles bien visibles que contenga el vocabulario clave.

Nuestros enunciados no tienen por qué resultar especialmente complicados. Para hacer comprensible un punto determinado no debemos vacilar en usar imágenes, ejemplificaciones y textos siempre que haga falta. Del mismo modo, conviene usar resúmenes visuales de las conversaciones, como puedan serlo los diagramas de araña. Una de las técnicas más sencillas de aplicar viene a ser asimismo el desglosar las cuestiones o las instrucciones largas y complicadas en unidades más pequeñas. Pongamos por caso este enunciado: «Cuando hayas coloreado las estrellas, recórtalas y pégalas en el papel negro»; muy bien pudiera transformarse en el siguiente, más sencillo: «Colorea las estrellas. Después, pégalas en el papel negro». En la misma línea, todo resultará más claro si dejamos para el final el mensaje principal. Así, no diremos esto: «Recoged las bolsas de educación física, tendréis que llevarlas al gimnasio después del programa de televisión»; sino que diremos esto: «Después del programa de televisión tendréis que ir al gimnasio, así que recoged ahora vuestras bolsas de educación física».

La relación que el niño con NEE mantiene con sus compañeros de clase es algo que debe observarse siempre con ánimo constructivo de cara a favorecer el desarrollo de la expresión oral. Por ello conviene dejar que ayuden los amigos del niño, a alguno de los cuales le podemos encargar que le repita las instrucciones o, si es preciso, que le demuestre cómo ha de hacer un trabajo. No obstante, y por muy bien que vaya todo, siempre tendremos que estar preparados para el mal comportamiento si el alumno debe estar mucho tiempo escuchando un lenguaje que no comprende. Para paliar esto, y siempre que podamos, le daremos otra tarea durante los ratos largos. Y cuando tal cosa no sea posible, le reservaremos una pequeña recompensa si permanece atento y tranquilo.

BIBLIOGRAFÍA

Álvarez de Arcaya Ajuria, Helena (2004). «Influencias de la comunicación no verbal en los estilos de enseñanza y en los estilos de aprendizaje», Revista de Educación, 334, págs. 21-32.

AA.VV. (2008). «Destrezas lingüísticas», entrada en el Diccionario de términos clave de ELE, Madrid, SGEL.

Baddeley, A.; & Jarrold, C. (2007). «Working memory and Down syndrome», Journal of Intellectual Disability Research, 51:12, págs. 925-931.

Campos Granados, Tontxu (2006). Desarrollo del lenguaje y de la comunicación en el marco de un modelo inclusivo de intervención, Vitoria-Gasteiz, Departamento de Educación, Universidades e Investigación, págs. 15-16.

Castejón Fernández, L. A.; y España Ganzarain, Y. (2004). «La colaboración logopeda-maestro: hacia un modelo inclusivo de intervención en las dificultades del lenguaje», Revista de Logopedia, Foniatría y Audología, 24, 2, págs. 55-66.

Cenoz Iragui, Jansone (2004). «El concepto de competencia comunicativa», en J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo (eds.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua/lengua extranjera, Madrid, SGEL, págs. 449-465.

Chomsky, Noam (1970). Aspectos de la teoría de la sintaxis, Madrid, Aguilar.

Gross, Jean (2004). Necesidades educativas especiales en educación primaria, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia & Morata.

Knapp, Mark L. (2009). La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno, Barcelona, Paidós.

Landa Buil, María; y Sánchez Galvis, Jairo (2007). «Estrategias extraverbales en la interacción comunicativa: la interculturalidad en el aula», en Enrique Balmaseda Maestu (coord.), Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE: XVII Congreso Internacional de la Asociación del Español como lengua extranjera (ASELE): Logroño 27-30 de septiembre de 2006, Vol. 2, Logroño, Universidad de La Rioja, págs. 721-736.

López Gómez, Santiago; y García Álvarez, Consuelo (2005). «La prevención de dificultades del lenguaje oral en el marco escolar: evaluación e intervención temprana», Pensamiento Psicológico, 1, págs. 75-83.

Luque Parra, Diego, y Romero Pérez, Juan F. (2002). Trastornos de desarrollo y adaptación curricular, Archidona, Aljibe.

Molina Saorín, Jesús, y Illán Romeu, Nuria (2008). Educar para la diversidad en la escuela actual. Una experiencia práctica de integración curricular, Sevilla, MAD.

Muñoz, María Teresa; González, Carlos; y Lucero, Boris (2009). «Influencia del lenguaje no verbal (gestos) en la memoria y el aprendizaje de estudiantes con trastornos del desarrollo y discapacidad intelectual: una revisión», Revista Signos, 42:69, págs. 29-49.

Núñez Delgado, M.ª Pilar (2005). «Bases teóricas y didácticas para la educación lingüística y literaria del alumnado con necesidades educativas especiales», en M.ª Mercedes Molina Moreno (Ed.), Necesidades educativas especiales y habilidades lingüísticas, Granada, Grupo Editorial Universitario, págs. 19-38.

Sánchez-Cano, Manuel (2001). Aprendiendo a hablar con ayuda, Lleida, Editorial Milenio.

COMENTARIOS BIBLIOGRÁFICOS

1. LA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA. ADAPTACIÓN E INTEGRACIÓN CURRICULARES.

Algunas de las páginas del trabajo de Luque Parra y Romero Pérez (2002: 23-27) pueden servir para profundizar un poco más en los conceptos de integración y adaptación curriculares, en una exposición sucinta pero bastante completa. No obstante, para una reflexión más profunda sobre la práctica de integración curricular, abundante en cuestiones clave que nos interpelan directamente, puede consultarse el libro de Molina Saorín e Illán Romeu (2008). Nada desdeñable es tampoco, para un acercamiento completo desde la Didáctica de la Lengua y la Literatura, el importante trabajo de la profesora Núñez Delgado (2005).

2. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN ACNEE

Como decíamos en el tema, el referente más claro para trazar el concepto de competencia es Noam Chomsky (1970). No obstante, la definición actual que hemos considerado del mismo se hallará en el trabajo de Cenoz Iragui (2004), que afortunadamente puede encontrarse en la edición on-line (aquí) que el Centro Virtual Cervantes ha tenido a bien hacer del Vademécum para la formación de profesores. Lo relativo a las destrezas lingüísticas lo hemos entresacado de la edición, también on-line, del Diccionario de términos clave de ELE (2008), otra vez puesto a disposición del usuario por obra del Centro Virtual Cervantes.

3. EL LENGUAJE NO VERBAL COMO INTERACCIÓN COMUNICATIVA EN ACNEE

El concepto de lenguaje no verbal lo hemos tomado del trabajo de Landa Buil y Sánchez Galvis (2007) que, además de constituir un panorama muy completo y útil, se encuentra con facilidad en la red en este enlace. De ahí extraemos no sólo la definición general del concepto de «comunicación no verbal» sino también algunos datos que hemos esgrimido. El mismo trabajo (Landa Buil & Sánchez Galvis, 2007: 725-727) nos ha proporcionado las funciones de la comunicación no verbal en el proceso comunicativo, aunque las perspectivas de clasificación de la conducta no verbal las hemos tomado, como no podía ser de otra manera, del clásico trabajo de Knapp (2009: 17-26).

Respecto a los principios de aplicación de la comunicación no verbal en ACNEE, hemos de decir que están tomados del trabajo de Muñoz, González y Lucero (2009: 42-43), que puede descargarse en la red; asimismo, la influencia de la comunicación no verbal en los estilos de enseñanza la tomamos de otro artículo (Álvarez de Arcaya Ajuria, 2004) en el que lo básico queda perfectamente expuesto. También se encuentra disponible en línea. Por último, y aunque en la red se encuentran trabajos del mismo autor que trata el mismo tema desde una perspectiva más amplia, para empezar a relacionarnos con el sistema multicomponente de explicación de la memoria de trabajo, y su relación con niños con síndrome de Down, recomendamos el artículo citado en el cuerpo del texto de nuestro tema (Baddeley & Jarrold, 2007), sin duda porque constituye una escueta pero precisa introducción.

4. ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN PARA ACNEE

El modelo inclusivo que hemos propuesto en este tema queda perfectamente delimitado en el extenso y profundo documento redactado en el por García Granados (2006: 15-16) para el Gobierno Vasgo. Puede accederse a él descargándolo de la red a través de este enlace. De sistematizar por extenso la colaboración entre el maestro y el logopeda se encargan Castejón Fernández y España Gazarain (2004) en un artículo, muy recomendable como introducción general al tema, afortunadamente también disponible en red a través de este espacio. Todo lo relativo a las estrategis de comunicación para niños con dificultades del lenguaje lo hemos tomado de la monografía, completísima, muy clara y repleta de supuestos prácticos, de Sánchez-Cano (2001).

5. INTEGRACIÓN DE HABILIDADES DE COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORALES EN ACNEE

La distinción entre dificultades del lenguaje y dificultades del habla es clásica entre los especialistas (foniatras, logopedas, neurólogos, etc.). De las repercusiones prácticas que pueda tener se ocupan López Gómez y García Álvarez (2005). Las abundantes propuestas de actuación que hemos expuesto en el tema están tomadas del libro de Jean Gross (2004). No es ésta una monografía específica sobre educación lingüística de ACNEE, pero en la amplia gama de problemas que en ella se tratan sí conviene consignar que la educación lingüística tiene importante cabida.

ÍNDICE

PREFACIO3

1. LA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA. ADAPTACIÓN E INTEGRACIÓN CURRICULARES.5

1. La educación lingüística hoy.6

1.1. Principios básicos.6

1.2. Objetivos.9

2. Adaptación e integración curriculares.11

2.1. Adaptación del currículo del área de Lengua y Literatura para alumnos con NEE.11

2.2. Integración del currículo del área de Lengua y Literatura para ACNEE.12

2. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN ACNEE15

1. La Competencia en Comunicación Lingüística (CCL).15

1.1. Origen del concepto.15

1.2. El concepto de Competencia en Comunicación Lingüística en la actualidad.16

2. Las destrezas lingüísticas.17

2.1. ¿Qué son las destrezas lingüísticas?17

2.2. Principios de actuación para ACNEE.18

3. EL LENGUAJE NO VERBAL COMO INTERACCIÓN COMUNICATIVA EN ACNEE19

1. El lenguaje no verbal.19

1.1. Concepto de comunicación no verbal.19

1.2. La arquitectura de la comunicación no verbal.20

2. Interacción comunicativa no verbal con ACNEE.26

2.1. Principios de aplicación de la comunicación no verbal en ACNEE.26

2.2. Consideraciones particulares29

4. ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN PARA ACNEE.33

1. La comunicación en el modelo inclusivo.33

1.1. Intervención específica vs. modelo inclusivo.33

1.2. La colaboración maestro-logopeda.34

2. Estrategias comunicativas.38

2.1. Hacia un estilo interactivo.38

2.2. Estrategias que favorecen la comunicación en ACNEE.39

5. INTEGRACIÓN DE HABILIDADES DE COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORALES EN ACNEE43

1. Las dificultades del habla.43

1.1. Dificultades del lenguaje y dificultades del habla.43

1.2. Estrategias para evitar las dificultades del habla.44

2. Desarrollo del lenguaje oral.46

2.1. Desarrollo del lenguaje expresivo. 46

2.2. Desarrollo del lenguaje receptivo.48

BIBLIOGRAFÍA51

COMENTARIOS BIBLIOGRÁFICOS54

Table of Contents

Prefacio

1. La educación lingüística. Adaptación e integración curriculares.

1. La educación lingüística hoy.

2. Adaptación e integración curriculares.

2. La competencia comunicativa en ACNEE

1. La Competencia en Comunicación Lingüística (CCL).

2. Las destrezas lingüísticas.

3. El lenguaje no verbal como interacción comunicativa en ACNEE

1. El lenguaje no verbal.

2. Interacción comunicativa no verbal con ACNEE.

4. Estrategias de comunicación para ACNEE.

1. La comunicación en el modelo inclusivo.

2. Estrategias comunicativas.

5. Integración de habilidades de comprensión y expresión orales en ACNEE

1. Las dificultades del habla.

2. Desarrollo del lenguaje oral.

Bibliografía

Comentarios bibliográficos